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LEGISLACIÓN
EDUCATIVA Y CULTURAL


LEY ORGÁNICA DE
EDUCACIÓN (LOE)

(índice general)
 

LEY DE EDUCACIÓN
DE ANDALUCÍA


EDUCACIÓN PRIMARIA
(Comunidad de Andalucía)

EDUCACIÓN INFANTIL
(Comunidad de Andalucía)

Ordenación y enseñanzas
de la Educación Infantil


 (Decreto 428/2008 de 29 de julio)

Currículo de la Educación Infantil en Andalucía

 (Orden de 5 de agosto
de 2008)

Artículos 1-8 y Disposiciones finales
(Objeto, componentes, principios, orientaciones metodológicas, autonomía de los centros, horario...)

Objetivos y áreas de conocimiento - Infantil Andalucía

Área 1. Conocimiento de sí mismo y la autonomía personal - Infantil Andalucía

Área 2. Conocimiento del entorno - Infantil Andalucía

Área 3. Lenguajes: comunicación y representación - Infantil Andalucía

Orientaciones metodológicas - Infantil Andalucía

Evaluación - Infantil Andalucía

 

 

CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA
 

ÁREA: 2. Conocimiento del entorno (BOJA 169, págs. 29-37)


ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía

Consejería de Educación (BOJA núm. 169, 26 de agosto de 2008, págs. 17-53)

   
   

CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA
 

ÁREA: 2. Conocimiento del entorno (BOJA 169, págs. 29-37)

Procurar el conocimiento del entorno en la etapa de educación infantil supone ofrecer a los niños y niñas oportunidades de vivir situaciones afectivas y sociales en contextos cada vez más amplios, de acercarse a las producciones culturales propias y disfrutar de ellas así como afrontar experiencias nuevas en relación con elementos del medio físico y natural y social, interaccionando con el entorno circundante de manera cada vez más elaborada, compleja y diversa.

Se orienta esta área a la ampliación y diversificación de las experiencias infantiles, convirtiéndose éstas en situaciones privilegiadas de aprendizaje y desarrollo. Dichas experiencias llevarán a los pequeños a ampliar sus conocimientos sobre la realidad física, natural, social y cultural y sobre los modos en que ésta puede representarse, así como a la toma de conciencia de su pertenencia a ella. Deben generar, así mismo, actitudes de respeto y valoración por los elementos presentes en el medio y procurar que desarrollen habilidades, destrezas y competencias nuevas en relación con éstos.

Los niños y las niñas se acercan al conocimiento del medio físico y a los elementos que lo integran y actuando sobre ellos: manipulan, observan, indagan, exploran, comprueban, modifican, verbalizan, representan... captan informaciones y construyen significados en un intento de interpretar la realidad, de conocerla y comprender cómo funciona.

Desde esta área se contemplará el gradual conocimiento de objetos y materias presentes en el entorno, de las funciones que cumplen y de la utilidad que tienen en nuestra cultura, así como un acercamiento a su uso de manera cada vez más autónoma. Especial importancia se dará a la exploración de objetos, de sus propiedades físicas y de las sensaciones que producen, al interés generado por su manipulación, el de-seo de transformarlos actuando sobre ellos, a la formulación de conjeturas sobre el comportamiento físico de los objetos en función de su forma, su textura..., al establecimiento de relaciones de causa-efecto, a la verbalización de las consecuencias de las acciones, así como a la extrapolación de lo aprendido a otros contextos y situaciones, en un intento de generalización.

La coordinación de las acciones sobre los elementos físicos y la reflexión sobre ellas, da lugar bien pronto en las niñas y niños a habilidades y conocimientos matemáticos y lógicos. En situaciones cotidianas comparan, agrupan, ordenan, seleccionan, colocan espacialmente, quitan y añaden estas experiencias, originan la adquisición de determinados esquemas de pensamiento y los acercan a las nociones matemáticas básicas: comparación entre colecciones, orden, cuantificación, la serie numérica y su funcionalidad, las magnitudes y su medida, etc, al tiempo que generan, aplicando dichos esquemas al conocimiento del mundo, estrategias básicas de resolución de problemas, en situaciones de la vida cotidiana.

La implantación social y cultural que tienen hoy los números, su presencia permanente y su continua utilización hacen que desde muy temprano, las niñas y niños, conviertan al sistema de numeración en objeto de conocimiento y comiencen a generar ideas sobre su composición y funcionamiento, conformando, junto a lo expuesto anteriormente, las bases del conocimiento matemático.

La interiorización de las secuencias temporales, siempre como toma de conciencia vivenciada del paso del tiempo en situaciones de la vida diaria, hará que niños y niñas se acerquen intuitivamente a algunas nociones temporales, tanto convencionales como relativas a la percepción subjetiva del tiempo: ubicación temporal de momentos o actividades en la vida cotidiana, día, noche, semana, orden de los acontecimientos, duración, frecuencia... Se abordarán también en esta área las formas y coordenadas espaciales: la situación de sí mismo y de los objetos en el espacio, las posiciones estáticas relativas, así como conocimientos sobre desplazamientos espaciales: puntos de referencia, orientación, dirección, sentido, etc.

A lo largo de toda la etapa de educación infantil, niños y niñas observan con interés y curiosidad a animales, plantas, elementos y fenómenos de la naturaleza, interaccionan con ellos y progresivamente van formulando conjeturas acerca de su presencia en el entorno, sobre algunas de sus características, manifestaciones, funciones y relaciones. Desde esta área de conocimiento y experiencia se aproximará desde muy temprana edad al conocimiento del entorno natural, se tratará de que se vinculen afectivamente a los seres vivos que lo habitan generando actitudes de valoración y respeto hacia ellos, hacia el paisaje, como elemento integrador de los componentes naturales, tomando cierta conciencia de la importancia de su conservación. Se potenciará, también, la observación de elementos y materias naturales que condicionan la vida, como el agua, el sol, las nubes..., y de algunos de los fenómenos que en la naturaleza tienen lugar: sucesión de los días y las noches, lluvia, nieve, viento, etc.

A través de sus vivencias diarias de relación con las otras personas, el niño y la niña van tomando conciencia de la existencia de los grupos sociales más cercanos: Familia, escuela y barrio y de su pertenencia a ellos. El proceso de socialización infantil, al que también alude esta área de conocimiento y experiencia, se refiere al conocimiento de las personas, de sus características, y modos en que se relacionan y organizan así como al establecimiento de vínculos afectivos con ellas: Apego, confianza mutua, empatía, amistad, etc.

Forma parte, también, de esta área el descubrimiento de los usos, esquemas de actuación, lenguajes, costumbres, propios de los grupos de pertenencia y la adecuación de la conducta propia a los requerimientos de éstos. Se procurará en esta etapa que la adaptación del niño y niña a la sociedad en que viven no derive de experiencias exclusivamente miméticas y de sometimiento pasivo. Más bien deberán vivir, junto a sus compañeros y compañeras, maestros y maestras situaciones escolares cotidianas donde se analicen situaciones y hechos sociales, se dialogue y reflexione sobre ellos y se les otorgue, de manera compartida, sentido y significado.

La organización del medio escolar, de los espacios y los tiempos, de los recursos y los materiales debe configurar, pues, un ambiente respetuoso y considerado con las singularidades infantiles al tiempo que potencia la interacción afectiva y social entre iguales y con los educadores; de modo que cada grupo humano de los que se configuran en la escuela infantil pueda ser considerado una unidad de vida.

El conocimiento del patrimonio cultural de la sociedad a la que pertenecen contribuye en los niños y niñas a la construcción de su identidad personal aumentando y definiendo su sentimiento de pertenencia a una sociedad y cultura determinada. Desde esta área, se acercarán al reconocimiento de algunas señas de identidad cultural, al conocimiento de producciones culturales significativas de nuestro medio, valorándolas e interesándose por participar activamente en actividades sociales y culturales.

Esta área se refiere, pues, al conocimiento del entorno, consecuentemente entendido como una realidad donde se integran, de manera sistémica, las dimensiones física, natural, social y cultural, que componen el medio donde vivimos. En la etapa de Educación Infantil el entorno es la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Lo que rodea a los niños y las niñas se convierte, de esta forma, en escenario privilegiado de aprendizajes diversos.

Los contenidos de esta área se organizan en tres bloques: el primero se refiere al conocimiento del medio físico y se denomina Medio físico: elementos, relaciones y medidas, en el segundo -Acercamiento a la naturaleza- se relacionan contenidos referidos al conocimiento del medio natural siendo el tercero -Vida en sociedad y cultura- dedicado al medio social y cultural.
 

Objetivos
 

En relación con esta área, la intervención educativa tendrá como objetivos el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Interesarse por el medio físico, observar, manipular, indagar y actuar sobre objetos y elementos presentes en él, explorando sus características, comportamiento físico y funcionamiento, constatando el efecto de sus acciones sobre los objetos y anticipándose a las consecuencias que de ellas se derivan.

2. Desarrollar habilidades matemáticas y generar conocimientos derivados de la coordinación de sus acciones: relacionar, ordenar, cuantificar y clasificar elementos y colecciones en base a sus atributos y cualidades. Reflexionar sobre estas relaciones, observar su uso funcional en nuestro medio, verbalizarlas y representarlas mediante la utilización de códigos matemáticos, convencionales o no convencionales, así como ir comprendiendo los usos numéricos sociales.

3. Conocer los componentes básicos del medio natural y algunas de las relaciones que se producen entre ellos, valorando su importancia e influencia en la vida de las personas, desarrollando actitudes de cuidado y respeto hacia el medio ambiente y adquiriendo conciencia de la responsabilidad que todos tenemos en su conservación y mejora.

4 Participar en los grupos sociales de pertenencia, comprendiendo la conveniencia de su existencia para el bien común, identificando sus usos y costumbres y valorando el modo en que se organizan, así como algunas de las tareas y funciones que cumplen sus integrantes.

5. Conocer algunas de las producciones y manifestaciones propias del patrimonio cultural compartido, otorgarle significado y generar actitudes de interés, valoración y aprecio hacia ellas.

6. Relacionarse con los demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, teniendo gradualmente en cuenta las necesidades, intereses y puntos de vista de los otros, interiorizando progresivamente las pautas y modos de comporta-miento social y ajustando su conducta a ellos.
 

CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA.  ÁREA 2. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
EDUCACIÓN INFANTIL - COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.  Consejería de Educación (BOJA núm. 169, 26 de agosto de 2008)
 

Contenidos
 

Bloque I. Medio físico: elementos, relaciones y medidas. Objetos, acciones y relaciones

Primer ciclo.

Desde muy temprana edad el niño y la niña entran en contacto con los objetos y elementos presentes en el medio a través de sus movimientos y de la manipulación: Sonajeros, juguetes y enseres propios de la vida cotidiana se convierten bien pronto para los pequeños en objeto de deseo. Ello les mueve a esforzarse para su consecución y manejo. La primera conciencia que los niños y niñas tienen de los elementos físicos está relacionada, pues, con sus esquemas de acción.

El deseo de chupar, coger y manipular objetos se observa en los niños y niñas desde los primeros meses. A través del movimiento explorarán, percibirán y sentirán los objetos que estén a su alcance constatando las consecuencias de sus acciones sobre ellos. Consecuentemente, en el primer ciclo se fomentará la exploración de los objetos, considerando que el aprendizaje no dependerá sólo del tipo de objeto, sino, también del estímulo y aliento de las personas adultas que le acompaña en sus tanteos, que verbaliza lo que sucede y muestra interés y asombro por los descubrimientos infantiles.

Con el desplazamiento autónomo se amplía considerablemente el campo «de acción» de los niños y niñas. Éstos pueden ahora realizar acciones «sobre» los objetos en situaciones y espacios cada vez más diversos: Desplazar, tirar, arrastrar, hacer rodar, y observar sus consecuencias. Requerirán estas experiencias un cada vez mayor control y coordinación de movimientos contribuyéndose con ello al desarrollo psicomotor y al aumento de la confianza en sí mismo.

Consecuentemente, el entorno en el que se desenvuelve el niño y la niña, los elementos que contiene y el modo en que estos se comportan así como las características del contexto en que se presenten, constituyen una importante fuente de aprendizaje y de en la etapa infantil, por lo que los elementos del medio físico deben ser convertidos en objeto de conocimiento.

Es importante, pues, ofrecer objetos variados propios de sus juegos y de la vida cotidiana y diversificar las situaciones en que los niños y niñas interaccionan, procurando que estas vivencias supongan para los niños y niñas actividades retadoras, generadoras de desarrollo personal, tanto en lo referido a la dimensión psicomotriz, como a las cognitiva, lingüística, afectiva y social.

Explorando las propiedades físicas de los objetos los pequeños van tomando conciencia de las sensaciones que éstos producen. Cuando el bebé todavía no habla, conviene que la persona adulta «ponga palabras» a estas experiencias y ayude a los niños y niñas a relacionar las informaciones perceptivas y a «orientar» sus acciones de manera cada vez más intencional, para reproducir vivencias ya experimentadar o generar efectos deseados.

Guiados por los receptores sensoriales niños y niñas discriminan perceptivamente algunas cualidades y atributos de los objetos -color, material, textura...- y tienden a realizar, espontáneamente, agrupaciones de objetos atendiendo a ellas -ponen juntos los objetos de plástico, apartando los de metal o madera, amontonan las hojas que cayeron del árbol, excluyendo otros elementos que también están sobre el suelo del patio, hacen una construcción donde todos los elementos son bloques rojos o separan cuidadosamente los trapos en una caja y en otra los papeles de seda... Al finalizar el ciclo, con ayuda de una persona adulta serán capaces de verbalizar «la razón» de tales agrupaciones -los puse juntos porque son de plástico- para estimar, posteriormente, y siempre siguiendo indicadores sensoriales, si un elemento pertenece o no a una determinada agrupación basándose en el criterio de agrupamiento seguido.

Las experiencias con objetos deben ser también oportunidades para que niñas y niños se acerquen al uso convencional de los mismos y los vayan ubicando en los contextos que le son propios. A través de actividades de imitación y de juegos simbólicos los niños y niñas observarán y practicarán los usos de esos objetos en nuestro medio imitando a las personas que los usan, los lugares donde se usan y las tareas o actividades que con ellos se realizan.

Estas situaciones serán aprovechadas por el educador para ir habituando a los pequeños a usar cuidadosamente y de forma segura los distintos enseres así como a estimar lo agradable y grato que resulta un ambiente limpio y ordenado.

Segundo ciclo.

Progresivamente los niños y niñas irán objetivando el medio físico y constatando su diversidad, estabilidad y conservación. En el segundo ciclo se continuará trabajando, consecuentemente, aquellos contenidos referidos a la observación y detección de los elementos físicos y de las materias presentes en su ámbito de actuación (objetos cotidianos, agua, arena, pintura) y al descubrimiento de algunas de sus características y propiedades: sabor, color, forma, peso, tamaño, textura, ductilidad, plasticidad, fluidez, dureza, permeabilidad, etc. Des-cubrirán así las relaciones que se establecen entre algunos atributos y el comportamiento físico que tales elementos y materias presentan y ajustarán su actividad a las características de los mismos anticipándose, incluso, a su comportamiento físico y previendo algunas de las reacciones que pueden presentar.

Conviene también que los niños y niñas observen y constaten las transformaciones y cambios que elementos y materias experimentan como consecuencia de los fenómenos físicos o de las acciones que sobre ellos ejercemos. La organización escolar debe permitir y potenciar, también en este ciclo, las acciones de niños y niñas sobre los objetos y materias: desplazar, trasformar, disolver, calentar, enfriar, etc. La constatación de las consecuencias de sus acciones les llevarán a diferenciar entre proceso y producto, a establecer relaciones físicas de causa-efecto, a detectar regularidades, a discriminar las características o atributos permanentes de los variables y, en definitiva, a acercarse intuitivamente a nociones y conceptos básicos pertenecientes al medio físico, siempre contrastados con la realidad.

La libre manipulación del niño y niña sobre los objetos es una condición necesaria, pero no suficiente pare que se produzcan los aprendizajes, la verbalización sobre lo que se está haciendo -poner palabras a lo experimentado- la formulación de hipótesis y conjeturas, la reflexión sobre lo que acontece, mediada por la persona adulta, la representación mediante la utilización de códigos no convencionales o convencionales, así como la extrapolación a otros contextos y situaciones, no solo son requisitos necesarios para que aprendan sino que son, también, objeto de aprendizaje.

A partir de sus acciones y de la reflexión sobre las mismas, siempre apoyados por el educador, que les procurará información y les guiará en su proceso, niñas y niños se acercarán al conocimiento e interpretación del medio físico y sus elementos e irán, gradualmente, otorgándole significado.
Conviene que los niños y niñas vivencien y compartan, en situaciones cotidianas, el uso intencionado y funcional de enseres, objetos y elementos del medio físico, con las personas adultas y otros compañeros y compañeras. La utilización de maquinas seguras como el exprimidor, para hacer zumo; poner la mesa a la hora del desayuno y utilizar adecuadamente la vajilla, servilletas y cubiertos; utilizar correctamente herramientas para el montaje de un juguete bajo la supervisión de una persona adulta, así como la posibilidad de desarmar algún aparato o electrodomésticos desechado, son situaciones que condicionarán el significado afectivo que los niños y niñas les atribuyan, despertando la confianza en si mismo, su iniciativa y su deseo de actuar sobre el medio físico de modo autónomo, competencias todas ellas que deben ser consideradas como objeto de aprendizaje en este ciclo.

Gradualmente irán haciendo un uso más personal de los objetos y materias, cada vez más adaptado a sus necesidades y deseos. La actitud de cuidado y respeto hacia los objetos propios y ajenos, la disposición a mantener limpios y ordenados los espacios dónde se vive y la adquisición de hábitos de uso correcto y seguro son también contenidos que se trabajarán en este ciclo.

Especial importancia se dará a que las niñas y los niños tomen gradualmente conciencia de que las materias y elementos del medio físico son bienes compartidos limitados, favoreciendo los hábitos ecológicos de uso moderado y de recuperación, reutilización, reciclado y aprovechamiento de los objetos y materias, evitando conductas de despilfarro consumista.
 

Elementos y relaciones. La representación matemática

Primer ciclo.

A estas edades no debe pensarse en la comprensión y uso formal, por parte de los pequeños, de los códigos convencionales en que se expresan los conocimientos matemáticos. En el primer ciclo la expresión matemática debe tener un carácter concreto, sensorial, motriz, afectivo y cultural y está necesariamente vinculada a la acción infantil sobre objetos y elementos. La matemática a estas edades no se estudia, se hace, se vive en función de las diversas acciones que los niños y niñas realicen y de calidad de las interacciones y los sentimientos y afectos que se pongan en juego en la escuela, y fuera de ella.

El aprendizaje de canciones repetitivas, cantos rítmicos, cuentos acumulativos o pequeños poemas acercan intuitivamente a los niños a modelos basados en patrones de repetición y crecimiento. Con objetos o elementos físicos, si el contexto lo permite y estimula, comienzan los niños y niñas de manera espontánea a formar parejas (posteriormente tríos) de elementos, que asocian por contraste Posteriormente pueden verbalizar las regularidades (lo que se repite) en una determinada colección y, son capaces, mediante estrategias de ensayo y error de modelar o realizar una composición simple, siempre que ésta tenga pocos elementos, siguiendo un patrón sencillo –poner un lápiz largo, otro corto, seguido de uno largo, otro corto, y así sucesivamente.

La presencia en el entorno cotidiano de objetos o elementos agrupados en conjuntos o colecciones: los lápices de una caja de colores, los días que faltan para que vengan los Reyes Magos, etc, hacen que los niños y niñas se interesen por la utilización, en principio, de cuantificadores no numéricos -todo, nada, muchos, pocos que están en la base de la competencia para cuantificar de manera exacta. Antes de utilizar con propiedad la serie numérica es frecuente que asignen aleatoriamente números a determinadas cantidades, bien porque están vinculados afectivamente a ellos, porque les resultan familiares o para probar sus conjeturas o hipótesis acerca de la cuantificación.

Al entrar en contacto con materias continuas como agua, arena..., los niños y las niñas se acercan también a la estimación intuitiva de su dimensión. En estas experiencias exploratorias las magnitudes -peso, longitud, volumen- aparecen como nociones físicas que forman parte del medio natural que rodea al niño y niñas, como cualidades de los distintos elementos o sustancias que ellos manipulan. La importancia de estos aprendizajes aconseja que se les procuren múltiples oportunidades de entrar en contacto con elementos y materias diversas. La utilización de instrumentos de medida rea-les como balanzas, metros y vasos medidores en talleres o trabajos concretos supone un estímulo para que vayan discriminando, siempre a través de experiencias con las distintas magnitudes.

En cuanto a los contenidos relativos a las nociones temporales, hay que procurar que sea el propio ritmo de la vida cotidiana lo que ayude al niño y niña a intuir los conocimientos relacionados con el tiempo. Para ello son fundamentales los hitos diarios que en su secuencia repetida les permiten anticipar un nuevo acontecimiento, experiencias éstas que hacen que niñas y niños vayan ligando la sucesión de los acontecimientos a los intervalos que los separan.

Conviene que en el aula, del mismo modo que en la vida extraescolar, estén los niños y niñas en contacto con instrumentos de medida del tiempo como relojes de pared, calendarios, etc. y que se usen con propiedad en su presencia. Ello les ayudará a ir comprendiendo el uso de los números, su función y utilidad en general y, en lo relativo a la medición del tiempo. En su interacción con los niños, el profesorado que ejerza la tutoría utilizará el lenguaje como instrumento mediador, ayudándolos a conocer términos y expresiones temporales que les ayuden a estimar intuitivamente la ubicación, duración, frecuencia, etc. de actividades o rutinas de la vida cotidiana. Se procurará que los niños y niñas incorporen a su código dichas expresiones usándolas cada vez con mayor propiedad.

La vivencia sobre el espacio y la exploración del mismo comienza desde el nacimiento. En principio el bebé mira a su alrededor, extiende sus miembros, se mueve, se desplaza y va paulatinamente experimentando las características que tienen los elementos que le rodean y las relaciones espaciales que se establecen entre ellos. Las nociones espaciales brotan de la conciencia del propio cuerpo, tienen lugar como consecuencia de las experiencias espaciales vividas.

Consecuentemente, una adecuada organización del espacio en la escuela infantil ha de permitir que el niño y la niña puedan hacer suyos los espacios donde transcurre su vida escolar y que se oriente y sitúe en ellos a partir de sus experiencias, relaciones y afectos con objetos y personas. Es importante que se le facilite el acceso y uso autónomo de las distintas dependencias así como que la persona adulta le ayude a conocer y usar cada vez con más propiedad las expresiones y términos referidos a las relaciones espaciales.

En situaciones diversas se aproximarán los niños y las niñas a la percepción de las nociones topológicas básicas: ámbito o campo espacial, proximidad y lejanía, unión y sepa-ración, orden o sucesión espacial, interior, y exterior, continuidad, vecindad, envoltura, son algunos de los conocimientos espaciales que, como consecuencia de su actividad exploratoria, acompañada por los educadores, los niños deben percibir a través de su vivencias.

Segundo ciclo.

Comoquiera que los conceptos matemáticos tienen, por definición, carácter abstracto (ya que son generalizaciones de las relaciones que pueden establecerse entre cierta clase de datos, haciendo abstracción total de los elementos o situaciones particulares que representen), resulta obvio señalar que tampoco en este ciclo debe trabajarse una matemática disciplinar. En este caso hablaremos de actividad matemática, aun-que en estas edades aumenta la capacidad para reflexionar sobre las consecuencias de las acciones sobre elementos y colecciones. El desarrollo del lenguaje, por otra parte, junto a las experiencias culturales genera la competencia en los pequeños para representar algunas de esas relaciones concretas en forma matemática, ya sea de modo convencional o no convencional.

Con ayuda de los profesionales de la educación, en situaciones propias de la vida cotidiana constatarán los niños y niñas que los cuantificadores no numéricos, que vienen utilizando desde el ciclo anterior, estiman de manera imprecisa la realidad -saber que hay muchos o pocos no nos permite saber si habrá uno para cada uno-. La necesidad de estimar de manera exacta colecciones o cantidades de materias continuas -cuánta agua hay, cuántos niños y niñas van a la excursión-acercará a los niños al descubrimiento y utilización, cada vez más propia, de los números cardinales, siempre aplicados a colecciones cercanas y referidos a cantidades manejables.

Las destrezas y habilidades numéricas derivan, también, de la observación reflexiva del uso que en nuestro medio hacemos de los números cardinales -este mes tiene 31 días, faltan 4 días para las vacaciones- de su verbalización y representación mediante la utilización de códigos matemáticos, convencionales o no convencionales. Se procurará, por tanto, a los pequeños múltiples oportunidades para que observen el uso que hacemos de los números y reflexionen sobre las funciones que en nuestra cultura cumplen estos elementos matemáticos- realizar actividades con un listín de teléfonos, conversar sobre la utilidad de numerar las casas de una calle del modo en que lo hacemos o estimar la función de la talla en ropas o zapatos, pueden ser ejemplos de ello.

Al propio tiempo deben los niños y niñas aprender el procedimiento del conteo como estrategia para estimar con exactitud colecciones de elementos usuales. También así se acercarán, siempre en situaciones funcionales y con sentido, al conocimiento de los nombres y guarismos de los números cardinales

La discriminación perceptiva de algunos atributos y propiedades de objetos y materias llevará a los niños a interesarse por explorar la presencia o ausencia de cualidades y el grado en que se dan, estableciendo comparación entre éstos. Ello les conducirá a detectar relaciones de semejanza, dando lugar a estrategias de clasificación- Si la maestra o maestro se lo pide, serán capaces de verbalizar los criterios elegidos - pongo juntos los que van juntos, porque son rojos, porque son de plástico, porque son triángulos, porque son grandes, etc.-, y de estimar las diferencias en el grado en que la cualidad se manifiesta, dando lugar a relaciones de orden o seriaciones como ordenar una colección de botecitos que contienen distintas cantidades de arroz, por intensidad del sonido.

Serán capaces los niños y niñas, si han vivido experiencias diversas en este sentido, de ordenar colecciones de manera seriada con un número cada vez mayor de elementos siempre que el atributo sea claramente perceptibles y los elementos le sean familiares o cotidianos. La reflexión sobre estas experiencias y la verbalización sobre las mismas, unidas a la observación interesada del uso cultural que de ellos se hace en nuestro medio, aproximará a los niños al uso contextualizado de los números ordinales.

Los niños y niñas de este ciclo llegarán a ser capaces de disociar los objetos de sus propiedades y de operar con éstas, siempre en situaciones funcionales y con material concreto. Relacionamos la importancia de este logro con la incipiente formación de los preconceptos matemáticos, base de los aprendizajes futuros.

Es importante que se ayude a los niños y niñas a que relacionen unas acciones con otras y a que vayan descubriendo algunas de las leyes lógicas que subyacen a éstas, dando lugar a las operaciones. Con la intervención del maestro o maestra irán tomando conciencia, por ejemplo, de que cuando se tiene una colección y se le añaden elementos, siempre la cantidad aumenta, o si se camina tres pasos en un sentido y luego otros tres en sentido inverso, se llega al punto de partida. A medida que los niños y niñas contextualizan el uso de los números y se plantean historias inventadas o situaciones reales donde aparecen los números, se acercan a la comprensión de las operaciones numéricas y, por consiguiente, a la noción de problema.

En situaciones siempre vinculadas a su entorno y vivencias cotidianas debemos hacerles propuestas que impliquen la recogida de datos y la organización de los mismos. El maestro y maestra ayudará a los niños y niñas a describir algunos de los resultados que muestran los datos recogidos tras el análisis de un elemento o situación y a verbalizar, siempre en términos y expresiones cercanas y comprensibles para los pequeños, si una situación es probable o improbable.

Pueden acercarse, también, las niñas y niños de este ciclo a la detección de regularidades en un determinado patrón con lo que se aproximan o intuyen, de manera perceptiva, relaciones y funciones. Ha de considerarse que los patrones constituyen, para los niños y niñas, una manera de reconocer, ordenar y organizar el mundo y su comparación y análisis puede contribuir de manera determinante a su desarrollo intelectual.

El profesorado que ejerza la tutoría debe ayudar a los niños y niñas a explorar y a modelizar relaciones entre elementos, en situaciones cotidianas, usando notaciones que tengan sentido para ellos. Así ponemos a los niños y niñas, por ejemplo, en situación de que detecten que una serie que hemos hecho con frutas dispuestas de forma grande, grande, pequeña, grande, grande, pequeña, se presenta del mismo modo y responde al mismo esquema o estructura que palmada, palmada, salto, palmada, palmada, salto. Ello les ayudará a formular conjeturas y generalizaciones a partir de sus experiencias acercándose, en este caso, a la noción de estructura matemática.

Seguirán los niños y niñas en este segundo ciclo realizando actividades exploratorias e indagando sobre materias y magnitudes: jugando en el arenero, manipulando agua, pintura, arcilla, o haciendo carreras en el patio toman conciencia de distancias y velocidades. Del mismo modo que con las colecciones discontinuas, sentirán la necesidad de cuantificar las magnitudes -cuánto barro necesito para hacer la figura-.

Es importante que los niños y las niñas identifiquen situaciones en las que se hace necesario medir y que tengan experiencias informales sobre medida, utilizando ocasionalmente el propio cuerpo como instrumento de medida. Ello les ayudará a la comprensión tanto de los atributos que se miden como al significado de la medida propiamente dicha.

La aproximación a la utilización de medidas convencionales debe estar precedida por procedimientos como estimación sensorial y apreciación de la magnitud, comparación directa, sin intermediarios, utilización de elementos mediadores que sirvan a la comparación, elección de una unidad no convencional y, posteriormente, uso de las unidades convencionales.

También en este ciclo se acercarán los niños y niñas a las nociones temporales a través de sus propias vivencias. Ha de considerarse que las nociones temporales son, en la primera infancia, tan importantes como difíciles de aprehender por ellos. Los niños y niñas de estas edades tienen dificultades para tomar conciencia del paso del tiempo y mucho más para entender que el tiempo sea común a todos, que sea continuo, objetivo y cuantificable. La noción de cambio, tan vinculada al tiempo, tampoco es percibida por los niños y niñas desde el principio y de manera espontánea. Estas vivencias les llevarán a intuir nociones temporales básicas como: Periodicidad, frecuencia, ciclo, duración, intervalo, etc.

Además del acercamiento intuitivo al tiempo objetivo y común, conviene también generar en los niños y niñas una cierta conciencia del tiempo interior, del tiempo personal. La escuela infantil debe prever situaciones escolares en las que niños y niñas dispongan libremente de su tiempo, decidan qué hacer en él. Debemos ayudarles a que verbalicen sus sensaciones y sentimientos en relación con el tiempo personal y a que intuyan gradualmente que el tiempo es, también, un elemento que les pertenece y cuya libre utilización les conforma como personas.

Especial importancia se dará a la realización de desplazamientos orientados a través de juegos y vivencias cotidianas: desplazarse desde, hacia, hasta son experiencias que llevarán a los niños y niña a estimar la situación de si mismo y de los objetos y las relaciones espaciales que entre ellos pueden establecerse. Las posteriores y progresivas representaciones que de estas acciones en el espacio hagan niños y niñas sobre el plano irán ayudándolos a comprender las relaciones espaciales. Se les acercará, así mismo, a la identificación de las formas planas presentes en el entorno y a la exploración de algunos cuerpos geométricos.

La importancia de trabajar con los niños y niñas de esta edad las nociones temporales radica en que éstas, junto a las nociones espaciales constituyen las coordenadas en las que el niño y la niña se ubica a si mismo, situando sobre estos ejes elementos y hechos, lo que le permite avanzar en su conocimiento y comprensión.

La toma de conciencia sobre las rutinas escolares así como la posibilidad de manejar libremente objetos y recursos situados a su alcance, capacitará a los niños y niñas para organizar y ordenar espacial y temporalmente objetos y momentos o situaciones. Conocerán gradualmente los usos que en nuestro medio se suele hacer del tiempo, de los instrumentos, la forma y la utilidad de su medición, así como de los espacios, y aprenderán a regular su acción de acuerdo con los modelos socialmente establecidos: se duerme en el espacio destinado a ello, se desayuna a las 11 horas, los juguetes han de quedar ordenados cuando terminamos de jugar.

Especial importancia se dará a las distintas formas de expresión matemática. Se fomentará en los niños y niñas el empleo de códigos matemáticos convencionales o no convencionales como herramientas para expresar y comprenden las relaciones de tipo cualitativo y cuantitativo que entre objetos y elementos pueden establecerse. El uso del lenguaje matemático interviene en la conceptualización actuando como marco de referencia ya que facilita la verbalización de acciones y relaciones, la sistematización de las secuencias, la detección de regularidades, la abstracción de los datos más relevantes y la extrapolación de lo aprendido a otros contextos y situaciones.

CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA.  ÁREA 2. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
EDUCACIÓN INFANTIL - COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.  Consejería de Educación (BOJA núm. 169, 26 de agosto de 2008)
 

Bloque II. Acercamiento a la naturaleza

Primer ciclo.

El medio natural y los seres y elementos que forman parte de él son objeto preferente de la curiosidad infantil En efecto, el interés que los pequeños sienten tanto por los seres vivos: Animales, plantas, como no vivos: Piedras, agua, se despierta muy pronto. Aún antes de que caminen solos tienden a observar interesadamente a los animales más frecuentes en su medio: perros, gatos, caballos, aves, imitando sus movimientos o los sonidos que emiten en un intento de asimilarlos mejor e incorporarlos a la realidad que ya conocen. Así mismo llaman su atención los animales pequeños: mariposas, hormigas, etc., cuyo ir y venir observan atentamente intentando su apresamiento y manipulación.

En este primer ciclo deben los profesionales fomentar y orientar las observaciones infantiles sobre el medio natural. Preferiblemente sobre elementos reales o, en su defecto, valiéndose de representaciones icónicas. Conviene, en este sentido, aprovechar el tiempo que se pasa en el espacio exterior y organizar salidas a espacios naturales cercanos para favorecer el contacto de los pequeños con el medio natural y su conocimiento progresivo.

Con la intención de que los niños y niñas fijen su atención y vayan discriminando los distintos elementos, animales y plantas, el profesorado que ejerza la tutoría procurará experiencias de interacción con los elementos de la naturaleza ayudándoles a observarlos, sentirlos y a expresar las sensaciones y emociones que les producen. Se referirá a ellos denominándolos y «poniéndole palabras» a algunas de las características y cualidades que los definen -mira que árbol tan grande- tiene un tronco muy alto o -el caballo relincha- pero -el pollito está piando-, se están abriendo las flores del jazmín del patio. Se aprovechará, también, la narración de cuentos breves, la utilización de fórmulas del folclore popular como pareados, cancioncillas, retahílas, fórmulas de corro, etc. para contribuir a que los niños y niñas conozcan la naturaleza al tiempo que aumentan su vocabulario incorporando términos y expresiones nuevas relacionadas con ésta.

Especialmente interesante resulta la experiencia de cuidar entre todos a algún animal o planta en la escuela. Facilitará esta experiencia la observación continua y algo más sis-temática, pudiendo entonces llamar la atención de los niños y niñas sobre algunas de las funciones vitales más elementales como la alimentación o la reproducción así como sobre las necesidades y características de algunas especies o clases más frecuentes en el medio -los pollitos tienen plumas, ¿qué otro animal tiene, también plumas?, los peces no tienen patas-. Gradualmente irán tomando conciencia de que los animales son seres vivos.

Deberían aprovecharse estas situaciones para favorecer el desarrollo de los afectos infantiles en relación con los seres vivos. La atención y cuidado dirigido a los animales o plantas promueve el desarrollo de buenos sentimientos: de afecto, de protección y de cuidado. El profesor que ejerza la tutoría intentará que estos sentimientos se traduzcan en hábitos de buen trato, evitando coger o violentar a los animales así como en habilidades relacionadas con su cuidado -ayudar a limpiar la jaula, cuidar que siempre tenga agua o echar de comer a los peces del acuario-, pueden ser ejemplos de ello.

También las plantas suelen convertirse en objeto de la curiosidad infantil, por lo que dirigiremos la atención de los niños y niñas hacia las plantas que hay en la escuela animándoles a que se fijen en los colores de las flores, su forma y textura, su olor en algunos casos, siempre intentando que las perciban como seres vivos y que se sensibilicen por su cuidado y conservación.

Conviene que los pequeños vayan tomando gradualmente conciencia de la belleza del entorno natural. Llamarles la atención sobre la belleza de las flores del patio, de las plantas nacientes en un parque o mostrarles imágenes de animales o paisajes y hacer comentarios sobre ellos puede contribuir a desarrollar la sensibilidad infantil y los nacientes hábitos de cuidado y conservación.

La percepción y discriminación de algunos fenómenos de la naturaleza como la lluvia, el viento, o la observación de los astros o elementos como la luna, el sol, las nubes o las estrellas, pueden considerarse, así mismo, contenidos de este primer ciclo. Con ayuda de sus tutores y tutoras los pequeños irán denominando con propiedad a estos elementos y fenómenos y establecen intuitivamente relaciones de causa-efecto entre algunos de ellos -hay muchas nubes, va a llover- es un ejemplo de comentario que conviene intercambiar con los niños y niñas de estas edades.

Se pretende, así mismo, que los niños y niñas vayan tomando gradualmente conciencia de las sensaciones que en las personas producen algunos elementos y fenómenos naturales -el viento de invierno nos da en el rostro y nos hace sentir frío, la lluvia nos moja, etc.- Interesante resulta también que los profesionales de la educación verbalicen algunas relaciones entre los fenómenos atmosféricos y la vida cotidiana -cuando llueve no salimos al patio, para no mojarnos, cuando hace frío hemos de ponernos ropa de abrigo para salir al patio, en verano nos ponemos la gorra porque hemos de protegernos del sol-. Poco a poco se irá generando en los pequeños hábitos o modos de comportamiento adecuados a las exigencias de cada situación.

Se consideran, también, contenidos de este bloque la incorporación por parte de los niños y niñas de los términos y expresiones propios de la naturaleza, tanto aquellos que denominan animales y plantas como onomatopeyas, expresiones, dichos o frases hechas que se refieren a ellos.

Segundo ciclo.

En este apartado se continuará con los contenidos que se han venido trabajando en el primer ciclo. Consecuentemente debe seguir procurándose el conocimiento de los elementos de la naturaleza, tanto de animales y plantas como de materias y elementos inertes como piedras, arena, agua... A estas edades ya pueden incorporar los distintos elementos a diferentes contextos -campo, mar, montañas, selva, desierto- realidades que se presentarán a niñas y niños a través de juegos o pequeñas narraciones ilustradas con imágenes.

Conviene aprovechar los continuos interrogantes y conjeturas que los niños y niñas suelen formular sobre elementos o fenómenos de la naturaleza para ir movilizando las hipótesis y teorías que niños y niñas se formulan sobre como suceden las cosas y que necesitan ser puestas en cuestión y contrastadas con otros y con la información social. De ese modo irán accediendo progresivamente a un conocimiento más objetivo y ajustado de la realidad natural.

Se amplía en estas edades el interés por los animales, no solo a los del medio circundante sino también a los de otros contextos que les llaman la atención por sus rasgos, características o singularidades: la mariquita porque vuela, el elefante por su tamaño o la jirafa por la longitud de su cuello. Mantienen, así mismo, el interés por la manipulación de materias y elementos inertes; piedras, palos, arena, agua, etc., si bien son ya capaces de establecer y verbalizar algunas diferencias entre seres vivos y elementos inertes -los animales necesitan agua para vivir, las piedras no «comen»- serán algunas de las afirmaciones que hacen los pequeños en este sentido.

Durante este ciclo sigue aumentando la capacidad para diferenciar distintos tipos de plantas por su tamaño y apariencia: matas, arbustos, árboles. Dan muestras de conocer su condición de seres vivos observando y hablando sobre algunas de sus partes, necesidades y funciones -si sembramos una semilla, saldrá una planta, hemos de regar las plantas, para que vivan, la planta crecerá y crecerá y luego, echará flores, debajo de la tierra está la raíz- dirán los niños y niñas, expresando así sus conocimientos sobre el ciclo vital.

La escuela infantil debe ofrecer a los niños y niñas oportunidades de entrar en contacto directo con el medio natural: salidas al campo, cuidado de animales en el aula, pequeñas experiencias en el rincón de naturaleza, cultivo de un huerto escolar, etc., son ejemplos de situaciones que les harán conocer algunas de las características morfológicas de animales y plantas así como a detectar algunas de las funciones propias de los seres vivos: respiración, nutrición, reproducción. Interesa trabajar de manera intencional determinados procedimientos como la observación, descripción, clasificación, competencias éstas que, trabajadas a partir de sus ideas previas, permiten a los niños y niñas detectar regularidades, organizar la realidad y establecer intuitivamente ciertas generalizaciones que se acercan a algunos conceptos elementales sobre el medio natural.

En situaciones propias de la vida cotidiana, el profesorado que ejerza la tutoría conversará con los niños y niñas sobre las semejanzas y diferencias entre unos y otros seres -los gusanos de seda crecen, las plantas del huerto también, los gusanos se mueven de un sitio a otro, las plantas no-, dirigirá sus observaciones sobre los cambios que sufren los seres vivos y, en definitiva s, les ayudará a aproximarse a la noción de ciclo vital: del nacimiento a la muerte.

Los conocimientos sobre el medio natural deben verse apoyados y facilitados por las crecientes competencias lingüísticas. En situaciones de comunicación con los mayores e iguales, niñas y niños deben referirse, por ejemplo, al modo en que se alimentan algunos animales, incorporando términos y expresiones propios del medio natural: Carnívoro, herbívoro, así mismo hablarán de algunos de los comportamientos derivados de la función de relación -los linces cazan y se comen a los conejos-, o averiguarán cómo es la reproducción ovípara y vivípara, a partir de sus ideas previas y lo que conocen sobre cómo vinieron ellos mismos al mundo y dónde estaban antes de nacer. Conviene que vayan tomando conciencia de que las personas formamos parte del medio natural y que vayan verbalizando algunos ejemplos de la interdependencia que se da entre los seres vivos.

El contacto de los niños y niñas con los seres vivos, animales y plantas, contribuirá, así mismo, a que los pequeños desarrollen actitudes de interés, cuidado y respeto por la naturaleza. El profesorado que ejerza la tutoría les ayudará a vincularse afectivamente a los elementos naturales, a disfrutar en contacto con ellos, a tomar conciencia de que la naturaleza es un bien compartido que debemos cuidar y a practicar hábitos deseables en este sentido. Conviene que los niños y niñas vayan generando cierta conciencia ecológica, valorando la influencia de los elementos naturales para nuestra salud y bienestar así como discriminando y detestando comportamientos inadecuados en relación con el medio natural.

La observación de los fenómenos de la naturaleza se ve ampliada y condicionada en este ciclo por el cada vez mayor desarrollo de las competencias lingüísticas y reflexivas. A estas edades tienden a buscar explicaciones sobre los elementos y fenómenos naturales sobre cuyas causas y consecuencias formulan conjeturas e hipótesis. La lluvia, el viento o la sucesión de los días y las noches no son solo para estos pequeños objeto de observación sino también de análisis y reflexión. A su interés por detectar cómo es la naturaleza se añade ahora el de descubrir cómo funciona. Mediante experiencias y observaciones compartidas, los profesionales de la educación ayudarán a los pequeños a expresar sus ideas e hipótesis, movilizando sus explicaciones de modo que se ajusten progresivamente a la realidad.

Conocerán los niños y niñas del segundo ciclo fenómenos como la sucesión de días y noches, las estaciones, el viento, la lluvia, la nieve, rayos, truenos, etc., e irán descubriendo algunas de las características elementales y comportamiento de elementos naturales como el sol, la luna, las nubes, las estrellas. La intervención de los profesionales de la educación irá encaminada, en este sentido, al progresivo descubrimiento y valoración de la influencia que estos elementos tienen en la vida humana.

Resulta de interés, así mismo, que vayan estableciendo algunas relaciones entre las condiciones del medio natural y los modos de vida de las personas: entre el modo de vestir y las condiciones meteorológicas, el uso de determinados objetos o elementos como paraguas, impermeable, botas de nieve. También la detección de fiestas, costumbres o usos vinculados a los ciclos naturales como las fiestas de primavera, o en invierno, la Navidad.

  En la escuela infantil se debe exponer a los niños y niñas a vivencias y situaciones en las que puedan apreciar la diversidad, riqueza y belleza del medio natural, procurando su vinculación afectiva a él. A partir de las informaciones de periódicos u otros medios de comunicación conviene que empiecen a valorar de forma crítica el efecto que la actividad humana descontrolada está teniendo sobre el clima, descubriendo algunos síntomas del cambio climático y los factores que lo provocan. Resulta interesante que lleguen a explicar algunas de las razones que nos deben llevar al cuidado y protección de la naturaleza y manifestar actitudes favorables y buena disposición para participar en acciones y situaciones que impliquen cuidado del medio y conservación del mismo.

CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA.  ÁREA 2. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
EDUCACIÓN INFANTIL - COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.  Consejería de Educación (BOJA núm. 169, 26 de agosto de 2008)
 

Bloque III. Vida en sociedad y cultura

Primer ciclo.

La asistencia a la escuela infantil se convierte para los niños y niñas de este ciclo en una enriquecedora experiencia personal, ya que supone una ampliación de la realidad social a la que el pequeño está habituado. El ambiente, los espacios, las personas y las normas, usos y modos de funcionamiento son diferentes a los esquemas que el niño y la niña perciben y viven en el hogar. Desde el principio se sienten atraídos por elementos de origen social. Todo ello convierte a la escuela infantil en un privilegiado escenario que contribuirá de manera relevante a la socialización de los niños y niñas que a ella asisten.

Al mismo tiempo que en el contexto familiar los niños van identificando a los distintos miembros de la familia, denominándolos e intuyendo las relaciones que se dan entre ellos, en situaciones escolares cotidianas irá el pequeño descubriendo quienes y cómo son las personas con las que entra en contacto en la escuela: los educadores y sus iguales, qué características y comportamientos tienen, qué roles desempeñan y qué relaciones establecen con él o ella y entre sí.

El tipo de relaciones que el tutor o tutora establezca con cada niño o niña y el grado de calidad de las mismas resulta de suma importancia ya que de ellas dependerá el modo en que el pequeño va a interaccionar con sus profesionales de la educación y con sus iguales. Es necesario en este sentido, que las relaciones sean afectivas, individualizadas, previsibles, equilibradas, gratificantes y potenciadoras de la autonomía infantil.

Si el ambiente de la escuela lo permite y favorece irán los niños y niñas generando una fuerte vinculación afectiva, en principio con el tutor o tutora, que se irá gradualmente ampliando a otros educadores y a algunos de sus iguales. Generarán así la conciencia de pertenencia a este grupo social. Es importante que los niños y niñas se sientan queridos, apreciados y que generen la capacidad de dar y de recibir afecto haciendo uso de los códigos propios de nuestro medio, tanto orales como gestuales, para exteriorizar las emociones y sentimientos que la relación con las otras personas le despiertan.

Conviene que los pequeños vayan progresivamente detectando qué expectativas tienen los profesionales de la educación en relación a su comportamiento social, qué esperan de él o ella, y que vayan conociendo, aceptando e incorporando a su modo de actuar algunas pautas elementales de comportamiento social y sencillas normas para la convivencia como -colaborar en la recogida de los materiales, salir sin prisas del aula, respetando a los otros o hablar con el compañero para compartir un juguete que ambos quieren, en lugar de pegarle o morderle-.

Se aprovecharán los múltiples momentos y situaciones escolares de relación social para que los pequeños conozcan e incorporen a su conducta algunas de las convenciones sociales, tanto orales como gestuales: Decir adiós agitando la mano o saludar, con expresiones como buenos días, buenas tardes, ¿cómo estás?

Los elementos, tanto físicos como humanos que integran el medio donde tiene lugar la vida de los niños y niñas: las personas y sus modos de organizarse, los objetos y su utilización, la distribución y funcionalidad de los espacios, la ubicación y medida del tiempo, las producciones de todo orden: lingüísticas, musicales, plásticas, etc., conforman el marco cultural en el que los niños y niñas se desarrollan y aprenden.

En las primeras edades el los profesionales de la educación irán, en su interacción con los pequeños, denominando los distintos elementos y refiriéndose a ellos en su dimensión cultural -Mirad que cuadro tan bonito, se llama: Los girasoles- También a este respecto se estimulará a los niños y niñas para que se refieran a las distintas situaciones y elementos culturales, de manera cada vez más apropiada.

A través de sus experiencias cotidianas irán los niños y niñas conociendo los distintos espacios: escolares, domésticos, públicos, etc. y se aproximarán a algunos de los usos que de ellos hacemos. Progresivamente incorporarán el nombre, función y modo de utilización de los distintos elementos y enseres -la silla sirve para sentarnos, compramos galletas en el supermercado de la esquina, bebemos en la fuente del parque, mandamos una carta a mamá y a papá para que se enteren de ...- los niños y niñas irán discriminando algunos elementos y servicios de la comunidad: tiendas, buzón, parque, etc, e irán conociendo a algunas de las personas que trabajan en dichos servicios.

Conviene ayudar a los pequeños a detectar la presencia en nuestro entorno de algunos elementos tecnológicos y medios de comunicación: el ordenador, el teléfono, la radio, la TV, acercándose al modo en que deben usarse. Aprovechando el interés que suelen sentir por los medios de transporte: Coches, trenes, motos, etc., se trabajará con las niñas y niños el conocimiento de estos elementos así como la incorporación de algunas normas de circulación vial.

Especial importancia tiene el acercamiento activo de los niños y niñas al folklore andaluz y, en general, a todas las manifestaciones propias de nuestra cultura como fiestas, gastronomía, música, producciones artísticas diversas, costumbres y tradiciones, participando, en la medida de sus posibilidades, activamente de ellas. Se procurará, así mismo, que los niños y niñas vayan percibiendo y respetando gradualmente la pluralidad cultural y lingüística presente actualmente en la Comunidad Andaluza.

Segundo ciclo.

Entre los tres y los seis años niñas y niños continúan desarrollando su proceso de socialización si bien las competencias para la interacción social se van tornando, a estas edades, cada vez más reflexivas, equilibradas, extensas y complejas.

A lo largo del ciclo, irán descubriendo gradualmente como es y como funciona la sociedad de la que forman parte. El profesorado que ejerza la tutoría les ayudará para que tomen conciencia y reflexionen sobre las diversas experiencias de relación social que los pequeños viven en situaciones propias de la vida diaria y en las que, a veces, tienen un papel protagonista -la realización de un taller de disfraces para celebrar, en grupo, el carnaval, o la confección de un regalo en clase para un compañero que está enfermo, pueden ser ejemplos de ello-.

El progresivo descubrimiento de las personas que forman parte de los contextos familiar y escolar, de la observación de su comportamiento y de las funciones y tareas que cada una realiza así como la verbalización de las semejanzas y diferencias que entre ellos establezcan hará que niñas y niños vayan intuyendo que la familia y la escuela, son grupos sociales a los que él o ella pertenece; en uno como hijo o hija, hermano o hermana, nieto o nieta, en el otro como alumno o alumna, compañero o compañera, o amigo o amiga.

La reflexión, favorecida por el profesorado que ejerza la tutoría, sobre estos contextos, la conversación y diálogo sobre lo que sucede en la escuela y en la familia, la representación mediante diferentes códigos: Palabras, dibujos, expresión corporal, etc., de algunas manifestaciones y relaciones humanas así como la extrapolación a otras personas o situaciones hará que los niños y niñas vayan elaborando conceptos o nociones sobre lo social: familia, escuela, componentes o elementos que las integran, relaciones de parentesco, relaciones escolares, funciones, tareas, etc., y ello de forma cada vez más ajustada y compleja.

Así mismo el acercamiento a la noción de familia en sentido más amplio, la intuición sobre las relaciones de parentesco, la conciencia del lugar que él o ella ocupa en esa familia, así como la observación de los diferentes tipos de estructura familiar presentes en el medio, le irán sirviendo para comprender la realidad social y cultural en la que transcurre su vida y para incorporarse de manera más consciente a ella.

De especial interés resulta la toma de conciencia de la importancia, para las personas, de vivir agrupadas y de la necesidad de la existencia de estos grupos sociales; la familia y la escuela. Ello se hará estimulando a los pequeños para que imaginen y expresen cómo cambiaría nuestra vida si estos sistemas no existieran haciéndolos conscientes del papel que desempeña la familia y la escuela en la vida de cada uno o una.

Las diversas experiencias y situaciones de relación social que los niños y niñas viven cotidianamente en la escuela harán que vayan elaborando el vínculo de apego, tan propio del primer ciclo, ampliando sus vínculos afectivos a más personas -la maestra o maestro, algunos compañeros y compañeras- y manifestando sus relaciones afectivas de manera más simétrica y formalizada. Se generan así las incipientes manifestaciones de amistad y compañerismo. Conviene, en este sentido, que se haga conscientes a los niños y niñas del valor que tienen las relaciones afectivas haciéndoles sentir lo necesarias y gratificantes que resultan para las personas.

Especial importancia tiene la incorporación progresiva de pautas adecuadas de comportamiento social, competencia que los niños y niñas irán logrando como consecuencia de estar expuestos a modelos adecuadas relación social y de la reflexión que el profesorado que ejerza la tutoría debe proponer acerca de situaciones y experiencias vividas por los niños en su relación con los otros. Se van sentando las bases, de esta forma, de la conducta prosocial, vinculada al conocimiento de las relaciones interpersonales.

Conviene que los niños y niñas vayan aprendiendo que todas las personas tienen los mismos derechos y que las relaciones entre ellas deben ser consensuadas y basadas en el acuerdo y en el bienestar mutuo. A través de los cuentos, de juegos de roles, del análisis de los acontecimientos que surgen en la vida cotidiana de la escuela, de intervención en situaciones en que se hace necesario tratar un conflicto, etc. aprenderán a distinguir entre lo que está bien y lo que está mal, en un proceso de interiorización progresiva de los valores y normas que rigen la relación interpersonal en nuestro medio e irán ajustando, progresivamente, su conducta a ello, configurando una primera aproximación al comportamiento moral.

Se trabajará especialmente la disposición para compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el diálogo, de forma progresivamente autónoma. Especial cuidado se tendrá en que las relaciones que se establezcan entre los niños y ni-ñas sean equilibradas, en ningún caso de sumisión o supeditación. Se procurará, así mismo, el interés y la disposición favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recíprocas con niños y niñas de otros referentes culturales.

La necesaria vinculación de los niños y niñas al entorno cultural se hará a través de la participación activa de estos en situaciones y manifestaciones culturales propias de nuestro medio. Se acercarán así a las distintas hablas de la modalidad lingüística andaluza, a los usos y costumbres, a los estilos de vida, a los modos de organización social, a las fiestas y celebraciones, a las producciones culturales y al folklore, aproximándose al conocimiento y valoración de dichas manifestaciones. Percibirán así mismo la pluralidad de costumbres, estilos de vida manifestaciones culturales que se dan actualmente en nuestra sociedad, generando actitudes de comprensión y respeto hacia ellas.

Se prestará también atención a las producciones artísticas y culturales andaluzas y universales, que deben considerarse, también, objeto de aprendizaje para los niños y niñas. En la realización de proyectos de trabajo y unidades de programación que tengan significado y sentido para los niños y niñas, el educador debe acercar a sus niños y niñas al conocimiento de distintos autores y autoras, artistas, etc., de distintos ámbitos artísticos y de la cultura: Literatura, arquitectura, pintura, escultura, cerámica, etc., y al acercamiento a las obras más significativas: Obras musicales, relatos, cuentos, novelas, pinturas, esculturas, monumentos arquitectónicos, mosaicos, etc. Las visitas a museos, espectáculos, teatros y monumentos pueden tener para muchos de los niños y niñas carácter episódico ya que suponen experiencias culturales que no son habituales en su vida cotidiana.

A través de sus vivencias cotidianas: Ir a comprar, visitar la consulta del pediatra, echar una carta al correo, se aproximarán los niños y niñas al descubrimiento de los distintos modos en que las personas trabajan y se organizan para satisfacer las necesidades compartidas. El profesorado que ejerza la tutoría ayudará a que conozcan algunas de las profesiones y servicios básicos: Sanidad, enseñanza, seguridad, transportes, mercado. Su utilidad y funciones, los espacios que ocupan, las personas que en ellos trabajan y las tareas y servicios que realizan y procurará que tomen conciencia de la necesidad y conveniencia de su existencia y funcionamiento.

Especial atención debe prestarse a que los niños y niñas conozcan e incorporen a su conducta las normas de comportamiento que debemos cumplir como usuarios de estos ser-vicios. Se trabajarán, por ejemplo, las normas de circulación vial, las conductas tendentes a la reutilización de elementos y materiales y modos de consumo responsable, la disposición favorable para seguir las prescripciones de los profesionales sanitarios que cuidan de nuestra salud, el uso moderado y responsable que debemos hacer de bienes compartidos que escasean como el agua o la electricidad, etc. Asimismo se tendrá en cuenta las grandes aportaciones -inventos y descubrimientos- a la mejora de la vida cotidiana -electrodomésticos, tecnologías de la información y comunicación, medicinas- y a la Humanidad; así como el acercamiento a la historia de hombres y mujeres importantes de la vida cultural, científica, artística y social.

La presencia en la vida actual de las nuevas tecnologías no debe pasar desapercibida en la escuela infantil: el ordenador, Internet, el correo electrónico, el teléfono móvil, la radio, la prensa digital la TV, etc., deben ser objeto de aprendizaje por parte de los niños y niñas. En situaciones cotidianas contextualizadas deberán los pequeños aproximarse al conocimiento de sus funciones y posibilidades y aprender el uso de algunos aparatos sencillos acostumbrándose a usarlos cotidianamente para buscar información, para hacer más fácil una tarea o para acercarse a otras personas facilitando la comunicación. En cuanto a la TV, se educará en un uso crítico de la misma, especialmente en lo que concierne a su conducta como usuarios de los programas infantiles y a la publicidad.

 

CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA.  ÁREA 2. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
EDUCACIÓN INFANTIL - COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.  Consejería de Educación (BOJA núm. 169, 26 de agosto de 2008)

 

Rincón Literario

"Sin embargo, dieciocho meses más tarde este mismo niño tendrá la noción de un espacio general que engloba a todas estas variedades particulares de espacios, comprendiendo a todos los objetos que se han convertido en sólidos permanentes, y que incluye al cuerpo propio a título de objeto entre los demás. Los desplazamientos de los objetos se coordinan y se pueden deducir y prever con respecto a los desplazamientos personales.
       Dicho de otra manera, durante estos dieciocho meses no sería exagerado hablar de una revolución copernicana, en el sentido kantiano del término. Hay una inversión total, una descentración total con respecto al espacio egocéntrico primitivo.
       He dicho lo suficiente para mostrar que dieciocho meses son bien poco para construir todo esto y que, en realidad, este desarrollo es extraordinariamente acelerado durante el primer año. Es posiblemente el período de la niñez donde las adquisiciones son más numerosas y más rápidas.
       Paso ahora al período de la representación preoperatoria. Alrededor del año y medio o dos años se produce un evento extraordinario en el desarrollo intelectual del niño. Es cuando aparece la capacidad de representar algo por medio de otra cosa. Es lo que se llama función simbólica. La función simbólica es el lenguaje que, por otra parte, es un sistema de signos sociales por oposición a los signos individuales. Pero al mismo tiempo que este lenguaje hay otras manifestaciones de la función simbólica. Existe el juego que se convierte en juego simbólico: representar una cosa por medio de un objeto o de un gesto. Hasta aquí el juego no era más que de ejercicios motrices, en tanto que alrededor del año y medio el niño comienza a jugar con símbolos. Uno de mis hijos movía un caracol sobre una caja de cartón diciendo “Miau”, puesto que un momento antes había visto un gato caminando sobre una pared. El símbolo era evidente en este caso, puesto que el niño no tenía otra palabra a su disposición. Pero lo que es nuevo es representar alguna cosa mediante otra. Una tercera forma de simbolismo podría ser la simbólica gestual, por ejemplo: en la imitación diferida. Una cuarta forma será el comienzo de la imagen mental o la imitación interiorizada."

(Jean Piaget, Psicología del niño. Capítulo Primero: Inteligencia y adaptación biológica)

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